تاثيرات محبت و تشويق در تعليم و تربيت

تاثيرات محبت و تشويق در تعليم و تربيت

طبق تحقيقات به عمل آمده در مورد اينکه چرا کودکان مسووليت پذير نيستند خانواده ها را به سه گروه تقسيم کرده اند:الف) خانواده هايي که قانون رفتاري در آنها وجود ندارد و به خانواده هايي به هر جهت معروفند. ب) خانواده هايي که قانون دارند ولي اصرار بر اجراي آن ندارند مثلا بچه بايد ساعت 8 بخوابد ولي پدر مي گويد عيبي ندارد فردا جمعه است بگذار چند ساعتي ديگر بيدار بماند. عدم وحدت در مشي خانواده ها باعث مي شود کودک به سمتي که به نفع او قانون صادر مي کند کشيده شود. ج) خانواده هايي که خود قانون را عوض مي کنند مثلا امروز به بچه ها مي گويند به کوچه نرو سر کوچه بد است ولي فردا که مهمان دارند و کار بسيار، به بچه هاي خود مي گويند برو سر کوچه و با بچه ها بازي کن. بچه هاي اين سه گونه خانواده ها مسووليت پذيري نمي شوند و براي اينکه کودک مسووليت پذير باشد ابتدا بايد خود خانواده مسووليت پذير باشد و دوم اينکه به تدريج شروع به مسووليت پذيري کودک کند و سوم توام کردن مسووليت با تشويق است البته نبايد تشويق ما صرفا مادي باشد بلکه مي توان با به کار بردن کلمات زيبا و استمرار در روشمان آنها را تشويق به انجام دوباره عمل کنيم. تاکيد بر اين است که نبايد از جملا ت آرام استفاده کرد مورد دومي است که در تحصيل و زندگي موثر است.  ...  هر انساني به سه نوع محبت نياز دارد: 1- اينکه به او محبت شود. 2- به ديگران محبت کند. 3- شاهد محبت ديگران به هم باشد.  درباره تشويق و ترغيب و اينکه در پرتو اين عامل مي توان تحرک و پويايي به وجود آورد نمي توان به خود شک و ترديد راه داد. همه احتياج به تاييد و تشويق دارند، شاگرد دوست دارد پدر و مادر و معلمش کار او را مورد تاييد قرار داده و به او آفرين و تحسين بگويند. نگاه کردن به تکاليف دانشآموزان خود يک نوع تشويق براي او محسوب مي شود. عمق تاثير تشويق را در برگ هاي صدآفرين به وضوح مي توان درک کرد. کودک با دريافت يک برگ صدآفرين چگونه به شوق و ذوق آمده آن برگ را به همه فاميل و آشنايان خود نشان مي دهد؟ تشويق مي تواند در دانشآموزان خلا قيت و ابتکار به وجود آورد. بدون ترديد مي توان ادعا کرد که در پرتو تشويق خلا قيت و ابداعات به وجود ميآيد به طور يقين افرادي که دست به اختراعات زده و قاره ها را کشف کرده اند، اگر عوامل متعددي در پويايي آنها موثر بوده بدون ترديد نمي توان نقش تشويق و ترغيب را در آنان ناديده گرفت و شايد بتوان ادعا کرد که اساسا پيدايش هنرهاي زيبا و علوم گوناگون مديون تشويق ها و ترغيب ها بوده است. نکته ظريف و دقيقي که در امر تشويق وجود دارد و بسياري از آن غفلت مي نمايند اين است که تشويق نبايد در انحصار افرادخاص قرار گيرد بلکه بايد عموميت داشته باشد تا همه را به تحريک و پويايي وا دارد. به عنوان مثال اگر بگويد هر شاگردي که در املا بيست بگيرد به او جايزه خواهم داد واضح است که اين نوع تشويق عده معدودي را به حرکت خواهد انداخت، ولي اگر بگويد هر شاگردي که بيست بگيرد يا سه نمره به نمره قبلي خود بيفزايد جايزه به او خواهم داد واضح است که در نوع دوم حرکت و فعاليت در شاگردان به طور گسترده اي انجام خواهد شد و حتي شاگردي که نمره املا يش صفر شده او هم به فکر پيشرفت و تعالي خواهد افتاد.

چرا کودکان به خود اعتماد ندارند ؟

يکي از مشکلا تي که کودکان و نوجوان دارند اين است که به خود اعتماد ندارند.اين عدم اعتماد دو علت اساسي دارد، اول آن که کودک و نوجوانان هنوز وضع اش تثبيت نشده است و در هر کار و جرياني دست ودلش مي لرزد و ترديد دارد نمي داند مي تواند يا نمي تواند.  دوم اين که بزرگترها مجال و فرصت لا زمه را به آنان نمي دهند يعني نمي گذارند کودکان و نوجوانان ارزشمندي هاي خود را بروز دهند. هميشه با کلمه هنوز زود است يا اين که کار شما نيست کودکان و نوجوانان را دلسرد مي نمايند و از انجام کارها و خلق ابتکارات ممانعت به عمل مي آورند نکته بسيار دقيقي که مي توان آن را علت اساسي دانست اين است که در خانواده ها و محيط مدارس اساسا روح تاييد و صحت گذاشتن وجود ندارد، لذا کودکان و جوانان اين مرز و بوم جز عده اي همه عملا تحقير شده هستند. رغبت و علا قه ها در آنان مرده است. ما بايد بدانيم که براي ساختن انسان در درجه اول بايد او را تاييد کنيم چرا که با اين تاييد موجوديت او را تثبيت مي کنيم. بديهي است که کودک و نوجوان وقتي توسط ديگران مورد تاييد قرار مي گيرد به خود اعتماد پيدا کرده و همين اعتماد راه پيشرفت را براي او فراهم مي کند. بهترين راه براي اعتماد پيدا کردن دانشآموزان اين است که مورد تاييد معلمان خود قرار گيرد و با اين کار به آنان جان و رمق مي دهند و دانشآموزان خود به خوبي در مي يابند که در اثر تشويق و مورد تاييد قرار گرفتنشان از طرف معلم پيشرفت کرده و موفق شده اند و خود را مديون تاييد معلمان و ديگران مي دانند.

رشد فکري وعقلاني شاگردان        :واقعيت اين است که از چنين معلماني بايد تشکر کرد و امتنان به عمل آورد که در تدريس خود دچار سهل انگاري و مسامحه نشده همه مطالب درس را که آموزش و پرورش تشخيص و تعيين نموده به شاگردان درس مي دهند ولي در اينجا اين سوال مطرح مي گردد که آيا رسالت معلم تدريس خوب و پايان دادن دروس کتاب است يا نه و به عبارت ديگر آيا معلم در ارتباط با شاگرد رسالتش تنها تدريس است و با خود شاگرد از نظر آموزش برنامه ديگري ندارد؟ بديهي است تمام محور بحث در اين مقاله بخش آموزشي است و الا پرواضح است که معلم به طور غيرمستقيم رسالت مهمي به عهده دارد که آن تربيت و پرورش اخلاقي شاگرد است ولي هدف اين مقاله اين است که در رابطه با بخش آموزشي هنر معلم بودن تنها در انحصار تدريس خوب و پايان دادن دروس نيست بلکه معلم در ضمن تدريس بايد فکر و انديشه شاگرد را به کار گرفته آن را به کار اندازد نه اينکه سلسله معلومات را در انبار ذهن شاگرد انباشته سازد. براي توضيح بيشتر بايد با سيستم و به اصل علم و دانش توجه کرد، لذا بيشتر ديده شده که شاگرد پس از امتحان دادن کتاب درس را با بي اعتنايي دور انداخته توجهي به آن نمي نمايد و گاه آن را پاره مي کند. چون هدف تحصيل مدرک است با هر جان کندني آن را به دست مي آورد و خواه با التماس و نمره گرفتن خواه با تقلب و کلک زدن خود را به اين هدف مي رساند. در حوزه هاي علميه به جاي مدرک خود علم و دانش مطرح است لذا طلبه ها از اول تلاش مي کنند اهل درک و استنباط بوده و خود را به درجه اجتهاد برسانند. يکي از ويژگي هاي درس طلبگي اين است که شاگرد حالت رکود و پذيرش تنها را ندارد بلکه حالت پويايي را داشته با اينکه شاگرد است ولي به فکر و انديشه خود متکي بوده در مواردي با استاد خود به مباحثه و گفت وگو مي پردازد اين ويژگي از عالي ترين تجليات روش تدريس خوب است زيرا معلم در عين اينکه معلم است ولي هدفش تنها تدريس کردن نيست معلم هدفش پرورش شاگرد است. در پرتو اين گونه تدريس ها شاگردان از نظر فکري پرورده مي شوند و متکي به خود بار مي آيند و اهل نظر و استنباط مي شوند. جامعه انقلابي ما به معلومات و داده هاي ذهني احتياج ندارد بلکه دنبال انسان فکور مي گردد انساني که اهل فکر و انديشيدن باشد انساني که متعهد و متکي به خود بوده بداند که خداوند با آفرينش انسان عالي ترين تجليات آفرينش خود را به ظهور رسانيده عملا همه زمينه هاي تکامل را در انسان به وديعه نهاده است. منتهي انسان ها با انديشيدن و اتکا به خود بايد اين سودمندي ها را از عمق جان  خود استخراج نمايند.

كاربرد نظريه پياژه

تأثيرات نظريه پياژه در تعليم و تربيت »

1- تفكر انسان از تولد تا بزرگسالي رشد مي كند در سنين مختلف تغييرات مختلف به وجود مي آيد و كودك نيازهاي خاصي پيدا مي كند .

2- تمام جنبه هاي عملكردي ذهن را در بر مي گيرد .

3- كاربرد نظريه ي پيازه در تدريس .

 

« كاربرد نظريه پياژه در تدريس »

1- چون دانش تأثير عمل بر اشيا است پس بايد خود دانش آموز دانش خود را بسازد .

2- برانگيزش دروني تمركز كنيد و اجازه دهيد خود موقعيت را تجربه كنيد .

3- به نياز كودك توجه شود و مطالب جديد براي دانش آموز تدريس كنيد .

4- براي اعتقاد دانش آموزان ارزش قائل شويم .

ژان پياژه (1980-1896)، روان شناس سوئيسي بيشتر شهرتش به دليل تحقيقاتي است كه براي اولين بار درباره رشد ذهني در كودكان انجام داد. مطالعات او تأثيرات عميقي بر حوزه هاي روان شناسي و تعليم و تربيت داشته است.
پياژه در مطالعات خود چهار مرحله تفكر را در رشد ذهني كودك مشخص كرده است:
در مرحله تفكر حسي- حركتي (از تولد تا 2 سالگي) كودك به دنبال كسب مهارت و كنترل حركات خود و آگاهي يافتن درباره اشياي پيرامون است.
در مرحله تفكر پيش عملياتي (از سن 2 تا حدود 7 سالگي) ذهن كودك بيشتر مشغول كسب مهارتهاي كلامي است. در اين مرحله كودك مي تواند اشياي پيرامون را نام ببرد و به طريق شهودي استدلال كند.
مرحله بعدي دوره تفكر عملياتي عيني (از 7 تا حدود 12 سالگي) است كه كودك با مفاهيم ذهني و مجرد مانند اعداد، نسبتها و روابط آشنا مي شود.
و سرانجام مرحله تفكر عملياتي صوري (از حدود 12 سالگي به بعد) است كه كودك به استدلال منطقي، منظم، و انتزاعي روي مي آورد.)
در اين مقاله به طور اجمالي به كاربرد نظريه وي در حوزه تعليم و تربيت اشاره مي گردد.
نظريه رشد شناختي پياژه و كاربرد آن در تعليم و تربيت
براساس نظريه پياژه رشد شناختي با انطباق هوش فرد با تقاضاهاي محيط تحقق مي يابد. اما اين انطباق چگونه انجام مي شود؟
از ديد پياژه انطباق با روشي ارتباط پيدا مي كند كه افراد براي سازماندهي محيط خود انتخاب مي كنند. به عبارت ديگر در اين نظريه كنش متقابل يا تعامل بين موجود زنده و محيطي كه در آن زندگي مي كند نقش اساسي دارد.
زندگي در نظريه پياژه تعاملي خلاق است كه بدون وقفه بين موجود زنده و محيط زندگي او جريان مي يابد اين تعامل يا مبادله بين شخص و محيط به دو صورت سازگاري و سازمان انجام مي گيرد كه سازگاري جنبه بيروني آن و سازمان جنبه دروني آن (نظم بخشيدن و انسجام دادن به فرايندهاي ادراكي به صورت يك كل مجسم) مي باشد.
سازگاري به دو شكل انجام مي شود درون سازي و برون سازي و هر دوي آنها با هم روي مي دهند و هر دو مكمل يكديگرند كه تجارب فرد از طريق آنها در قالب ساختهاي شناختي يكپارچه مي شود.
براي آن كه بتوانيم كاربردهاي اين نظريه را درباره تعليم و تربيت بدانيم اگر تعريف تربيت را از زبان پياژه داشته باشيم، كار ما تا حدودي ساده مي گردد. تربيت از نظر پياژه عبارت است از: پرورش دادن افراد خلاق حتي اگر تعداد آنها زياد نباشد، حتي اگر آفرينشهاي يكي نسبت به ديگري محدود باشد، بايد مخترع و نوآور پرورش داد نه دنباله رو و تبعيت جو.
با توجه به اين تعريف به طور خلاصه مي توان پيامدهاي تربيتي نظريه پياژه را در سه اصل ذيل خلاصه كرد:
الف) فهميدن ب) ابداع كردن ج) آفريدن
اين موضعگيري پياژه براي فعال ساختن ياد گيرنده و پايان دادن به دوران معلم محوري تأكيد مي كند.
آمريكاييها علاقه مند بودند بدانند نظريه پياژه چگونه مي تواند در سرعت بخشيدن مراحل هوش به كار رود كه اين طرز تفكر ناشي از تسلط مكتب رفتار گرايي در آمريكا بود.
همچنين «هانت» معتقد بود آگاهي از مراحل پياژه و ساير اطلاعات مربوط به رشد به ما كمك مي كند بهره هوشي را تا 30 نمره بالا ببريم، ولي پياژه و همكارانش مخالف تسريع كردن رشد هوشي بودند. به اعتقاد پياژه تأكيد بر تسريع رشد هوشي نه تنها موفقيت آميز نيست، بلكه ممكن است خطراتي نيز در بر داشته باشد.
پياژه مي گويد: در قلمرو تعليم و تربيت به دانش آموزان بايد اجازه داده شود تا بيشترين فعاليت را شخصاً انجام دهند و با در اختيار گذاشتن وسايل مادي، فعاليتهاي آنها را در راستاي رشد شناختي سوق داد. در حوزه رياضي و منطق، كودكان فقط از چيزهايي كه خود كشف مي كنند دركي واقعي پيدا مي كنند و هرگاه سعي كنيم چيزي را خيلي زود به آنها بياموزيم، آنها را از كشف دوباره آن به وسيله خودشان بازداشته ايم، بنابراين، دليلي ندارد رشد هوشي را بيش از حد سرعت بخشيم.
اگر گمان كنيم كودك مفهوم عدد و ساير مفاهيم رياضي را فقط از طريق آموزش ياد مي گيرد، اشتباه بزرگي كرده ايم. وقتي بزرگترها سعي مي كنند مفاهيم رياضي را قبل از موعد به كودك بياموزند يادگيري او سطحي خواهد شد زيرا درك واقعي اين مفاهيم، از طريق رشد ذهني كودك امكانپذير مي شود.
همچنين پياژه معتقد است كودك بايد شخصاً دنياي اطراف خود را كشف كند. توصيه پياژه به معلمان اين است كه به جاي تسريع كردن يادگيري كودك به اميد بهبود بخشيدن به قدرت يادگيري او با اين فرض عمل كنند كه قدرت ذهني موجب يادگيري مي شود و مهمترين صور ذهني يك كودك آموختني نيست، بلكه خودجوش كسب مي شود.
پياژه و همكارانش معلمان را به در نظر گرفتن مرحله رشدي كه دانش آموزان در كلاس به دست آورده اند، تشويق مي كنند و از آنان مي خواهند به شاگردان اجازه دهند كه خودآموزي كنند و از آموزش تحميلي بيش از حد به آنان بپرهيزند. البته اين بدان معنا نيست كه در كلاس درس از راهنمايي معلم اجتناب شود، بلكه معلم محيط كلاس را طوري تنظيم كند كه باعث تسهيل يادگيري گردد. بخصوص وقتي دانش آموز دوره اول و دوم دبيرستان به تفكر انتزاعي برسد، مي تواند از تجربه افرادي كه در زمينه هاي خاصي به انديشه هاي منظمي رسيده اند، استفاده كند.
معلمان سال آخر دبيرستان نبايد به بهانه اينكه كشف دانش به وسيله خود دانش آموز معنادارتر است، از ارائه آن به دانش آموز امتناع كنند، زيرا قوام دانش محصول كوششهاي جمعي هزاران متفكر در طول ساليان است، البته اين بدين معني نيست كه دانش آموزان سال آخر دبيرستان نمي توانند مطالعات مستقل داشته باشند.
به طور خلاصه مي توان كاربردهاي تربيتي زير را از نظريات پياژه استخراج كرد:
فهم چگونگي تفكر كودكان در هر مرحله (همدلي هوشي): جهان تفكر و تعقل كودكان با بزرگسالان اختلاف فراواني دارد. نه تنها محتواي ذهني و فكري آنان، بلكه شيوه انديشيدن آنها با يكديگر متفاوت است.
پرورشكار واقعي بايد با نيازها، محدوديتهاي فكري و عقلي و پيشرفتهاي كودك در هر مرحله از رشد، آگاهي كافي داشته باشد تا بتواند او را به خوبي درك كند و پديده ها و مسايل را به صورتي ببيند كه كودك آنها را مي بيند. اين همدلي هوشي كار آساني نيست، اما از طريق مصاحبه، مشاهده و پرسشنامه مي توان آن را به دست آورد. فهم فرايندهاي شناختي كودكان براي آموزش آنها ضرورت تام دارد.
تناسب محتواي آموزش با رشد شناختي كودك:
تجارب يادگيري را طوري ترتيب دهيد كه براساس مرحله تفكري باشد كه به وسيله فرد فرد دانش آموزان يا گروه به دست آمده است و فعاليتهاي درسي خود را به گونه اي تنظيم كنيد تا شاگردان با ادراك كامل و به نحوي فعال در پيشرفتهاي يادگيري مشاركت نمايند. به خاطر داشته باشيد دانش آموزان دانش خويش را خود مي سازند (يادگيري فعال)
پياژه تأكيد مي كرد، دانش آموزان فقط ظروف خالي نيستند كه بتوان آنها را با اطلاعات پر كرد، بلكه او تأكيد داشت آنها محيط خود را احساس مي كنند و دانش خويش را فعالانه مي سازند.
استفاده از مواد عيني:
كودكان بويژه كودكان پيش دبستاني و دانش آموزان سالهاي نخستين دبستان، از طريق كار با اشياء، مواد و پديده هاي عيني به خوبي فرا مي گيرند. واژه ها و نمادها در اين دوره تأثير كمتري دارند بدين معني كه وقتي كودك بتواند اشياء را ببيند، احساس و لمس كند و به كار ببرد و شيوه هاي بهره گيري آنها را بياموزد، يادگيري و كاميابي او بيش از روشهاي ديگر خواهد بود. اين روش، نيروي اكتشاف و ابتكار را نيز در كودك تقويت مي كند. با توجه به اينكه كردار در واقع اساس و زيربناي گفتار است، كودكاني كه الاكلنگ بازي مي كنند و به چگونگي روش كار آن آگاهي تجربي دارند كيفيت كار اهرم و مسايل آن را در فيزيك دبيرستان بهتر از شاگرداني مي فهمند كه چنان تجربه اي ندارند.
آموزش تسلسلي:
اين انديشه كه فرايندهاي شناختي رشد مي كنند، در تسلسل بخشيدن به آموزش در خلال دوره هاي تحصيلي و حتي در خلال يك واحد درسي بخصوص در طول يك دوره تحصيلي نتايج ضمني دارد.
آموزش نخست با مرحله شلوغي و بي نظمي، يا مرحله اي كه كودك بتواند هر چه را بخواهد در دسترس داشته باشد، شروع مي شود. در اين مرحله بازيهاي ذهني به عمل درمي آيد. شما مي توانيد اين مرحله را در درس جغرافيا با ديدار از يك رودخانه يا يك دره شروع كنيد. بخش دوم اين زنجيره بايد بر رشد ادراكي متمركز شود. در اين بخش بايد به ويژگيهاي برجسته اشياء يا رويدادها اشاره كنيد، از محركهاي شنيداري- ديداري به طور گسترده اي استفاده كنيد و براي اشياء به جاي مدلولهاي انتزاعي از ارجاعهاي عيني، تصويري و نموداري بهره بگيريد.
اين بخش از آموزش به تصويرسازي حسي مربوط مي شود، اما اين تصويرسازيها در محيطي اجتماعي و با بزرگسالان آگاه روي مي دهد و در نهايت تسلسل آموزشي كه از تجربه تماس نزديك با اشياء شروع مي شود و به سوي توجه به ويژگيهاي ادراكي پيش مي رود به بحث كلامي درباره رويدادها مي رسد و به نظر مي آيد اين روند منطقي و معني دار باشد. معلمي كه با دانش آموز مشكل داري كار مي كند، مي تواند چنين تسلسلي را در ذهن داشته باشد.
تجربه نزديك پيش از تجربه با فاصله:
تجربه نزديك بايد بر تجربه هاي با فاصله مقدم باشد. براي آن كه كودكان بتوانند نقشه كشور را بفهمند، آنان ابتدا بايد با نقشه شهر، شهرستان و محله خود كار كنند. كودكان پيش از آن كه بتوانند دنبال چيزهاي ناشناخته بگردند و براي بيشتر آموختن از تجربه هاي خويش استفاده كنند، نياز دارند درباره محيط و اشياي نزديك خود بدانند. برخي اوقات، زماني كه معلمي در انتقال و تشريح مفهومي به كودك موفق نيست، بهتر است انديشه كند بهتر نيست به عقب برگردد و از سطوح حركتي و تصويري بهره بگيرد و آن گاه كار خود را دنبال كند. چنين بازگشتي به دانش آموز امكان مي دهد امور كلامي انتزاعي را كه در فهم آنها با مشكل روبه روست، بفهمد و بهتر درك كند.
توجه به سطح متوسطي از اطلاعات جديد هنگام يادگيري:
حداكثر يادگيري براي دانش آموزان زماني حاصل مي شود كه مواد جديد كمي فراتر از دانش كنوني وي باشد.
اگر معلم مطالبي را عرضه كند كه دانش آموز از قبل آگاه بوده، مطلب جديدي وجود ندارد كه او بياموزد. از طرف ديگر اگر معلم مطالبي را عرضه كند كه براي دانش آموز كاملاً تازگي داشته باشد، او قادر نخواهد بود مطالب جديد را در طرحهاي موجود ذهني خود درونسازي كند. مواد آموزشي با سطح متوسط تازگي هم با دانش فعلي دانش آموز تفاوت اندكي دارد و موجب كشمكش رضايت بخش مي شود و هم در حدي آشناست كه به صورت معنادار و درونسازي مي شود. به عنوان مثال دانش آموز آشنا به تقسيم ساده ممكن است براي تقسيمات بزرگتر آماده باشد، ولي براي درك درس جبر هنوز آمادگي ندارد.
تنظيم سرعت يادگيري به صورت يادگيري خودگردان توسط دانش آموز:
كودكان بايد مجاز باشند تا مطابق با روند رشد خود تا حد امكان با گامهاي خويش پيش روند. آنان بايد خود فرصت اقدام داشته باشند، نه آن كه هر چه فرا مي گيرند بر آنان تحميل شده باشد.
چنين مسأله اي به آموزش انفرادي اشاره دارد تا آموزش جمعي كه گروهي دانش آموز را در شرايط يكسان زير پوشش دارد.
بعضي كودكان به كمك بيشتر و متنوع تري نيازمندند و اين آموزش انفرادي گرچه بسيار وقت گير است، ولي شناختي براي معلم ايجاد مي كند كه از طريق ساير منابع اطلاعات (مثلاً: آزمونهاي معيار شده) به دست نمي آيد.
كنش متقابل با همسالان:
از طريق كنش متقابل با همسالان، در سطح بدني و كلامي، كودك از عقايد و اظهارنظرهاي همسالان خود و بزرگسالان آگاه مي شود، بنابراين خود محوريش تعديل مي يابد. يعني كودك درمي يابد ديگران چگونه مسايل را مي بينند و مجبور مي شوند خود را آشكارا ابراز كنند.
تأكيد بر روي يادگيري واقعي نه يادگيري كلامي صرف:
پياژه تأكيد دارد نياز اصلي كودك در گرو رشد شناختي اوست و بر اين اساس ميان يادگيري كلامي صرف و يادگيري واقعي تفاوت قايل است. منظور از يادگيري واقعي آن است كه كودك بتواند تجربه هاي تازه را همگون سازي كند و با تغييراتي، آنها را در ساختار رواني خود جاي دهد و با موفقيت به تعميم آنها بپردازد.
اين نوع يادگيري هنگامي ايجاد مي شود كه كودك آمادگي ذهني و رواني لازم را به دست آورده باشد. پياژه همواره تصريح مي كند، اگر به كودك پيش از موقع مفاهيم را بياموزند، يادگيري او طوطي وار خواهد بود. بنابراين از لحاظ تربيتي، معلمان بايد توجه كنند يادگيري دانش آموزان از نوع واقعي باشد، نه يادگيري كلامي صرف.
تمركز بر انگيزشهاي دروني:
طرفداران پياژه در تعليم و تربيت اصراري براي دادن پاداش خارجي به هنگام اجراي خوب يك فعاليت ندارند. براساس نظريه پياژه در زمينه تعادل جويي، رشد واقعي ذهن، خود پاداش خود است. زماني كه دانش آموزان تضادهاي پيشين را حل مي كنند، از نبود تعادل به سوي تعادل حركت مي كنند و نيازي به پاداش خارجي نيست. البته معلماني كه به پياژه گرايش دارند، بر اين باور نيستند كه اصلاً جايي براي پاداش خارجي وجود ندارد، آنها تنها معتقدند پاداش خارجي مهمترين مبناي يادگيري نيست. معلمان موفق به دانش آموزان اجازه مي دهند كشمكش و موفقيت را تجربه كنند.
توجه به مباني رشد يادگيري:
از آنجا كه كودكان از طريق درونسازي تجارب جديد در دانش قبلي، به دانش خويش مي افزايند، دانش قبلي مبناي يادگيري ايشان را فراهم مي كند. دانش غلط يا دانشي كه به صورت ضعيف سازمان يافته، ممكن است درك اصيل مواد آموختني جديد را ناممكن سازد. موقعي كه معلمان اطلاعات جديدي را به دانش آموزان خود عرضه مي كنند، بايد از خود بپرسند، اطلاعات قبلي ضروري براي درك آن چيست و قدمهاي لازم براي تشخيص اينكه آيا دانش آموزان اين اطلاعات را دارند يا نه، بردارند.
در نظر داشتن تفاوتها و ارج نهادن به عقايد دانش آموزان:
پياژه بيشتر از هر كس ديگري دقيقاً بعضي از تفاوتهاي بين كودكان و بزرگسالان را نشان داده است. وي معتقد است دليل نبود درك يك دانش آموز، ممكن است صرفاً كمبود اطلاعات نباشد، بلكه ممكن است ديدگاه كاملاً متفاوتي باشد كه او درباره مسايل دارد. از ديدگاه پياژه تشخيص نحوه درك مسايل توسط دانش آموز بسيار مهم است، هر چند آن درك صحيح نباشد، زيرا چنين دركي به معلمان كمك مي كند محدوديتهاي فكري كودكان را به طور آسانتري بپذيرند و همچنين به طور مؤثرتري با آنان ارتباط برقرار كنند.
به عبارتي تحليل خطاهاي كودك، اطلاعات بيشتري براي آزمونگر به ارمغان مي آورد تا عملكرد درست وي. اگر معلم به جاي آگاه كردن صرف دانش آموزان از خطاهايشان وقت بيشتري صرف تحليل و تفسير خطاهاي آنان بكند، اطلاعات بسيار بيشتري به دست خواهد آورد كه در كار آموزش آنان به او كمك خواهد كرد.
اگر كودك را در جريان رويدادهاي متعدد طبقه بندي اشياء و تحولات فكري بر بنياد روشهاي پياژه قرار دهيم، به پيشرفت منطقي او كمك كرده ايم، در نتيجه جهان گسترده تر و متنوع تري به روي او گشوده مي شود و قادر خواهد بود مسايل و مشكلات خود را با سهولت و انعطاف پذيري بيشتري حل كند.